Suite de notre série consacrée à la liberté d’instruction. Le prochaine épisode dressera le panorama des alternatives à l’Education nationale dans le Tarn.

« L’enfant est la propriété de l’adulte. C’est sa petite chose. Il peut en faire absolument ce qu’il veut (sauf le soustraire à l’emprise de l’État qui demeure le Grand Propriétaire). »[1]

Aujourd’hui encore, malgré la résurgence d’une pensée critique sur l’éducation et l’adoption d’une loi abolissant les violences éducatives ordinaires, les enfants sont toujours perçus comme des êtres inférieurs. Un enfant qui ose dire « je » est souvent vu comme un enfant-roi, un manipulateur ou un manipulé selon les cas, un tyran, un égoïste, un impulsif ou un capricieux. Le traitement infligé à Greta Thunberg en est la parfaite illustration. Il convient alors d’agir pour son bien et de remplir cette page blanche, dénuée de raison. Pourtant, à partir de la fin du XIXe siècle, des hommes et des femmes ont mené des expériences éducatives audacieuses, riches d’enseignements, visant à l’émancipation de l’enfant en tant qu’individu à part entière.

Les expériences libertaires

Les initiatives des premiers anarchistes sont parmi les plus intéressantes. A partir de 1880, Paul Robin met en application son programme d’Education intégrale dans l’orphelinat Prevost situé à Cempuis dans l’Oise, dans lequel filles et garçons cohabitent. Cet instituteur de formation va mettre en place un enseignement en adéquation avec le « désir fondé qu’a tout individu (…) de développer le plus possible ses facultés propres physiques, intellectuelles et morales ». Farouchement opposé à la hiérarchisation des savoirs, Robin ne conçoit l’étude théorique que comme un complément « de l’expérience, du concret ». Pour lui, le travail intellectuel n’est en rien supérieur au travail manuel tandis que le corps et l’esprit sont à considérer de la même façon. Contrairement à Le Pelletier et aux Robespierristes, Robin ne pense pas qu’il faille soustraire les enfants à l’influence de la famille dont il considère qu’elle est un modèle dont doit s’inspirer tout éducateur. En 1894, il est évincé de la direction de l’orphelinat, l’administration ayant jugé qu’il était dangereux de laisser Robin « répandre des idées subversives au point de vue social et néfastes au point de vue de la défense du pays ».

L’œuvre de Robin se poursuit sous l’action d’autres pédagogues libertaires : Francisco Ferrer, en Espagne, et Sébastien Faure, en France. Le premier fonde l’Ecole moderne en 1901, à Barcelone. Sa pédagogie repose sur cinq piliers : la mixité, l’égalité sociale, la transmission d’un enseignement rationnel, l’autonomie et l’entraide. Les examens, les classements, les punitions et les récompenses sont abolis. La place des enseignants est minimaliste. L’autodiscipline est mise en place. Les élèves travaillent en groupes à des projets élaborés par eux mais dans le cadre d’une matière imposée. Malgré son exécution en 1909, les Ecoles modernes survivent un temps à Ferrer. On en compte une centaine à sa mort. Quelques années plus tard, Sébastien Faure fonde La Ruche, en 1904, près de Rambouillet. Dans cette école, les enfants étaient accueillis à partir de six ans car Faure estimait qu’avant cet âge ils devaient rester auprès de leur mère. L’enseignement dispensé à La Ruche et la philosophie du lieu étaient largement inspirés par Robin. L’école était organisée en trois groupes d’âge. Le premier regroupait des élèves de six à douze ans qui suivaient les disciplines académiques : français, mathématiques, sciences, histoire, géographie, gymnastique… Le second groupe recueillait des jeunes de douze à quinze ans qui découvraient le monde de l’artisanat comme la menuiserie, le jardinage, la typographie et la couture et qui faisaient un stage de un à trois mois dans un atelier. Le dernier groupe se composait de jeunes de plus de quinze ans qui devaient choisir un domaine de prédilection et entrer en apprentissage. L’expérience de Faure prend fin en 1917, ne pouvant survivre au contexte de restrictions imposées par le conflit mondial.

Ces tentatives éducatives libertaires ont en commun de respecter la dignité de l’enfant et de lui proposer un enseignement adapté à ses capacités. Après 1918, des personnes de tous bords et de tous horizons poursuivent l’œuvre de ces pionniers et certains vont même plus loin.

L’Éducation nouvelle

La Première Guerre mondiale a un impact très fort sur l’effervescence des « pédagogies nouvelles ». « A travers l’Europe, des médecins, des philosophes, des enseignants font le même constat : l’école qui voulait former des citoyens éclairés, a aussi préparé toute une société à l’obéissance, jusqu’au sacrifice. » Ils entendent rompre avec l’école classique et ambitionnent de rénover l’éducation afin de former un nouvel individu mus par des valeurs de paix et de solidarité. Pour cela, ils créent la Ligue internationale pour l’éducation nouvelle, dont le premier congrès se tient à Calais en 1921. L’objectif est de réunir l’ensemble des éducateurs ayant un regard critique sur l’éducation. De nombreux principes libertaires sont repris comme l’autodiscipline préférée aux punitions et aux châtiments, ainsi que l’autogestion, préférée à la passivité et à la soumission totale de l’élève face au maître. L’accent est mis sur « les exigences intellectuelles et affectives diverses des enfants de tempéraments variés ». Chaque enfant est considéré comme un être à part entière qu’il convient de traiter comme tel, le tout dans un cadre propice à la vie en collectivité. Comme chez Robin, Ferrer et Faure, les écoles de l’Education nouvelle sont mixtes et refusent la hiérarchisation des savoirs et des disciplines. Le corps a autant de place que l’esprit, de même que le travail intellectuel est égal au travail artistique.

Parmi les figures de proue de cette « éducation nouvelle » on trouve des personnalités telles que Maria Montessori, Paul Geheeb, Adoplhe Ferrière, Alexander Neill, Janusz Korczak ou encore Célestin Freinet. L’italienne Montessori va élaborer une pédagogie visant à développer le potentiel de ses adeptes que l’on pourrait résumer par la formule : « aide-moi à faire seul ». Pour cela, elle développe un matériel adapté selon l’âge de ses adeptes. Dans sa classe, les enfants vaquent librement d’une activité à l’autre. Montessori privilégie l’approche sensorielle aux consignes verbales. L’adulte montre une première fois la manière dont l’activité doit être réalisée. L’enfant passe alors de l’observation à la réalisation. Il peut recommencer autant de fois qu’il le désire son « travail ». Montessori est très attachée à la spontanéité des enfants : « Mon but est la libération de l’esprit de l’homme par l’éducation de ses sens. Nous ne pouvons pas savoir les conséquences de l’étouffement d’un acte spontané alors que l’enfant commence à peine à agir. Il faut empêcher l’enfant de confondre le bien avec l’immobilité, le mal avec l’activité. » Freinet va lui aussi dans ce sens : « La spontanéité découlant de la liberté apparaît en effet aujourd’hui comme le moyen le plus efficace d’éducation. Elle est le principe des écoles actives et, en général, de tous les systèmes nouveaux d’éducation. » Pour lui, l’école doit être « centrée sur l’enfant » et l’éducateur doit préparer à l’intention des enfants un « milieu, un matériel et une technique susceptibles d’aider leur formation de préparer les chemins vers lesquels ils se lanceront, selon leurs aptitudes, leur goût et leurs besoins »[2]. Pour ce faire, Freinet met en place l’imprimerie à l’école grâce à laquelle les élèves produisent leurs propres écrits. Il développe également les correspondances interscolaires, qui permettent l’échange épistolaire entre enfants aux quatre coins de la France. Freinet se détache de Montessori sur son approche collective et sa volonté d’émanciper les enfants du peuple.

D’autres, comme Korczak, ont réfléchi  l’organisation de collectifs d’enfants. Ce médecin polonais était à la tête de deux orphelinats à Varsovie, l’un juif, l’autre catholique. « Il a constitué une république des enfants avec pour modèle les institutions de la Pologne de l’époque, avec sa propre assemblée, son propre journal et son propre tribunal. » Il meurt avec de nombreux orphelins juifs au camp de Treblinka. Dans une approche similaire à celle de Korczak, on trouve l’expérience du britannique Alexander Neill, fondateur de l’école de Summerhill, un internat situé sur la côte orientale anglaise, dans le Sufolk et qui a ouvert ses portes en 1921. Neill apparaît comme le plus radical de ses collègues de la Ligue. Contrairement à ce qui se fait dans d’autres établissements de l’Education nouvelle, à Summerhill les cours ne sont pas obligatoires. Les pensionnaires, âgés d’au moins six ans, sont libres de ne rien faire, si tel est leur choix. Le lieu est autogéré par ses membres qui élaborent les règles à suivre, qui veillent à ce qu’elles soient appliquées et qui sanctionnent les personnes enfreignant les règles. Chaque personne, enfant comme adulte, a une voix égale.

Le unschooling

La montée du fascisme et du nazisme puis le déclenchement de la Seconde guerre mondiale vont porter un coup fatal à la Ligue. Néanmoins, certains de ses hérauts comme Freinet et Neill poursuivent leur œuvre après le conflit. A partir des années 1960, dans le sillage des libertaires d’avant 1914 et des acteurs de la Ligue, un discours plus radical sur l’éducation émerge, mêlant rejet de l’institution scolaire et remise en question de toute forme d’autorité, et donnant naissance dans les années 1970 au concept de unschooling. Traduit en français par « apprentissages autogérés » ou « apprentissages autonomes », le terme renvoie à l’idée que l’enfant est capable d’apprendre ce qu’il veut, comme il veut, où il veut, quand il veut. Pour l’universitaire américain Peter Gray,« le unschooling consiste à ne pas scolariser. Les parents pratiquant le unschooling n’envoient pas leurs enfants à l’école et il ne font pas à la maison le genre de choses que l’on fait à l’école. Plus précisément, ils n’élaborent pas un programme pour leurs enfants, ils ne font pas faire d’exercices à leurs enfants uniquement dans un but éducatif et ils ne testent pas leurs enfant pour mesurer leurs progrès. A la place, ils laissent à leurs enfants la liberté de poursuivre leurs propres intérêts et d’apprendre, à leur manière, ce qu’ils ont besoin de savoir pour poursuivre leurs intérêts. Ils peuvent, de diverses manières, mettre à disposition un environnement qui soutient les apprentissages de l’enfant. En général, les unschooleurs voient la vie et les apprentissages comme une seule et même chose. » Le unschooling, est donc l’opposé de la pédagogie, quelle qu’elle soit. L’enfant apprend pour lui seul, sans se soucier du contrôle, de la manipulation et des attentes des adultes. En outre, il n’y a pas de morcellement des savoirs – compartimentation par disciplines, nivellement, progression linéaire préétablie – ni de hiérarchisation – primauté du français et des maths sur les arts, la couture ou la mécanique, par exemple. Toute activité, toute entreprise en vaut une autre, dès lors qu’elle intéresse l’enfant car, à travers chaque initiative, il acquiert des méta-compétences ou fonctions exécutives[3] : écouter les autres, rechercher, se questionner, échouer, rebondir, se concentrer, persévérer… Pour illustrer le unschooling, on peut partir de n’importe quel centre d’intérêt de l’enfant comme les véhicules par exemple. Celui-ci va extrapoler de multiples domaines d’apprentissages à explorer : déchiffrer les plaques d’immatriculation, localiser les départements, repérer les logos des marques de voitures, voyager en train, en car, dessiner des véhicules, comprendre comment fonctionne un moteur, questionner les modes de déplacements polluants, etc.

Dès lors, on peut légitimement se demander pourquoi forcer l’enfant à se rendre à l’école, l’y astreindre durant des années et exiger des enseignants qu’ils suscitent un enthousiasme tué dans l’œuf. C’est la réflexion qu’a menée notamment John Holt, un des fers de lance du unschooling. En 1976, cet ancien instituteur, très impressionné par NeilL, publie un ouvrage intitulé Instead of Education[4] dans lequel il appelle à la déscolarisation et développe l’idée selon laquelle l’enfant est capable d’apprendre sans maître ni pédagogie. Holt considère qu’apprendre est un processus naturel et prend pour exemple l’apprentissage de la marche et l’acquisition du langage qui se font sans enseignement. Dès lors, pourquoi n’en serait-il pas de même avec la lecture et l’écriture, le calcul et tout autre savoir ?  En effet, dès lors qu’une personne évolue dans une culture donnée, elle va en imiter les gestes, les attitudes, les codes et être désireuse de pratiquer les mêmes activités pour s’intégrer au groupe. Un enfant n’a pas besoin de méthode ou d’heures de leçons pour apprendre la lecture ou l’écriture : s’il baigne dans une culture dans laquelle la lecture et l’écriture sont utilisées pour communiquer, il y viendra forcément.

En France, le unschooling a été défendu, notamment, par Catherine Baker qui publie en 1985, Insoumission à l’école obligatoire. Dans cet ouvrage, qui est une sorte de lettre ouverte à sa fille, elle fustige l’école et l’oppression des enfants. Elle récuse toute forme de pédagogie qu’elle considère comme de la manipulation et fondée sur un postulat erroné qui « repose sur l’idée que l’adulte est dans le vrai et qu’il faut amener par tous les moyens l’enfant à cette vérité ». Elle souligne aussi que le pédagogue joue un rôle, qu’il est faussement intéressé par ce que vivent les enfants et que son seul souci est d’inculquer un savoir. C’est pourquoi elle exècre aussi bien des enseignants classiques que des instits Freinet pour qui elle n’a aucune considération : « ils se donnent un mal fou pour séduire des jeunes qui ne veulent rien savoir. La pédagogie de l’éveil consiste, dès qu’un enfant s’intéresse à quelque chose, à faire de sa découverte un horrible objet d’apprentissage scolaire, à détourner son action au profit d’une activité. Les porcs … »[5]. En fait, pour Holt comme pour Baker, l’enfant est le maître de ses apprentissages et il est inacceptable de prétendre lui imposer un enseignement qu’il n’a pas demandé à recevoir. Tout ce dont il a besoin pour atteindre son autonomie, c’est la confiance et la bienveillance de ses proches et non de « buts répondant à la demande d’un groupe social possédant momentanément le pouvoir politique ». Dès lors, comme le résume Ivan Illich, la véritable question à se poser ne serait pas «  que faut-il que quelqu’un apprenne ? » mais plutôt «  celui qui veut apprendre, de quoi doit-il disposer, avec qui doit-il se trouver en rapport ? »[6]

Les expériences menées par les anarchistes de la fin du XIXe siècle ont finalement débouché sur divers courants ayant en commun le respect du droit à l’enfant de faire ses propres expériences. Il est ironique de retrouver certains des principes évoqués précédemment dans les programmes actuels de l’Éducation nationale, dans lesquels on enjoint les enseignants à faire de l’élève un « acteur de ses apprentissages », de privilégier dès que cela est possible « la transversalité » et surtout de « susciter l’enthousiasme » ! Soit autant de dispositions naturelles de tout enfant non-contraint dans ses apprentissages. Il serait temps de faire fi de ces discours de façade et de reconnaître qu’une instruction de masse ne peut que broyer les individus et ensuite de permettre la mise en œuvre d’une politique éducative qui garantisse le libre apprentissage de tous.

Florian Jourdain, 29 septembre 2019

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[1] Catherine Baker, Insoumission à l’Ecole obligatoire, Tahin Party, 2006.

[2]Célestin Freinet, Pour l’école du peuple, 1969.

[3] Céline Alvarez, Les lois naturelles de l’enfant, 2016.

[4] Traduit en français par Apprendre sans l’école et publié pour la première fois en France en 2014 aux éditions L’Instant présent.

[5] Catherine Baker, op. cit.

[6] Ivan Illich, Une société sans école, 1971.